Primera Jornada Informativa sobre Niños y Jóvenes Talentosos y Dotados

 

27  de  Octubre  de  2006

 

 

 

 

 

"Necesidades educativas de los Talentosos y Dotados"

 

 

 

 

 

 

Legislatura de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Autora: Mariela Vergara Panzeri

Centro para el Desarrollo del Alto Potencial

Buenos Aires  - Argentina

 

 

 

 

Expositor del trabajo:

 

Mariela Vergara Panzeri

Licenciatura en psicología

Directora del Centro para el Desarrollo del Alto Potencial

Delegada por Argentina de la Federación Iberoamericana del World Council on Gifted and Talented Children

Paysandú 929  C 1405  ANK

T.E. 4583 – 0834

mvp@cedalp.com

 

 

 

Abstract

 

Necesidades educativas de los Talentosos y Dotados

 

 

En toda sociedad y en todos los tiempos, los observadores han notado que algunos niños parecían aprender más rápido, recordar más, resolver los problemas más eficientemente que otros. En una terminología corriente aquellos niños fueron llamados superdotados. Si bien existe una variedad de términos que las distintas sociedades utilizan para nombrarlos: genios, talentosos, superdotados, sobredotados, brillantes, etc. en los países latinoamericanos existe un rechazo, tanto de los niños/as,  adolescentes como de sus padres, de etiquetar al individuo como “super” dotado. Esta terminología genera automáticamente una sensación de aislamiento o  de extrema diferencia con los otros niños. Haciendo eco de este rechazo, en Argentina los términos más usados en este momento son los términos: talentoso y dotado. Se utiliza el término dotado para definir a aquel que demuestra una alta habilidad intelectual general muy por encima de la media del grupo de su edad y el término talentoso para definir a aquel que alcanza una alta habilidad en un área específica académica o artística, es decir, alcanza un destacado rendimiento en un área (por ejemplo: talento artístico, lingüístico, matemático, etc.).

Para los países anglosajones, el término equivalente a superdotado en inglés, es el término “gifted” que tiene una connotación mucho más positiva ya que al ser traducido es aquella persona “donada” o que ha recibido un don o regalo.

La organización mundial de la salud considera a una persona como dotada cuando alcanza un cociente intelectual de 130 o superior.  Es cierto que los tests de inteligencia han sido y siguen siendo muy criticados debido a que evalúan solo la inteligencia convergente, dejando de lado lo convergente. Es por ello que toda evaluación, que tenga como objetivo abordar el talento y la dotación, tendría que ser complementada con Tests de Creatividad.

 

¿Por qué los niños/adolescentes dotados y talentosos tienen necesidades educativas especiales?

 

Sabemos que los  contenidos para cada año escolar han sido pensados de acuerdo a la edad cronológica de los niños y a las habilidades comúnmente adquiridas dentro de los parámetros normales. Ahora bien, existen diferencias individuales marcadas entre un niño con altas capacidades y un niño común.  Se diferencian en habilidad, intereses, aptitudes  y necesidades individuales. Piensan diferente, se comportan diferente, aprenden diferente y tienen un bagaje de conocimientos e información también diferentes. Estas diferencias en la adquisición de conocimientos, en el ritmo de aprendizaje y sus intereses elevados para su edad, generan que sean niños con necesidades educativas especiales.

Cuando no se los atiende en sus necesidades especiales sufren negligencia. Si  se los mantiene dentro del grupo de pares promedio y se pretende que sigan  el ritmo de los niños promedio, se ve que el niño tiende a desarrollar hábitos de trabajo perezosos y conductas inadecuadas.

Aquellos chicos brillantes que están aburridos y frustrados en la escuela están en peligro, por un lado se pueden rebelar, ser castigados por ser desafiadores, disruptivos o por hacerse los payasos en clase, convirtiéndose en chicos problema o por otro lado, se pueden esconder, volviéndose sus capacidades invisibles en el ámbito educativo. Estos alumnos pueden tener un  bajo rendimiento ya que aprendieron a rendir por debajo de sus capacidades y llega un momento que pierden el deseo de aprender. Si nunca tienen que hacer nada que los desafía, si nunca se esfuerzan, no construyen el hábito de esforzarse para lograr los objetivos y pueden terminar con frecuencia con habilidades de estudio pobres y/o inexistentes. 

En definitiva, cuando un niño siente que sus necesidades no se satisfacen en la clase, cuando no obtiene la atención que necesita, tiende a bajar su rendimiento, a interrumpir la clase, a molestar a sus compañeros, a desafiar los conocimientos de la maestra  e incluso a fracasar en sus tareas y exámenes. Su reacción es debida a una alta energía contenida, su baja tolerancia a la frustración y la presión que siente que proviene de sí mismo. En definitiva, necesitan atención de sus necesidades intelectuales diferentes y existe metodología ya probada para trabajar con estos niños.

Es fundamental, entonces, buscar las oportunidades educacionales adecuadas de manera que el niño encuentre sus necesidades intelectuales y pueda desarrollar su potencial.

Aspiramos a que todo niño concurra al colegio para aprender, pero esto lamentablemente no sucede con los niños dotados y talentosos ya que nos encontramos en la vida diaria escolar, con mucha frecuencia, que estos alumnos dominan gran parte de los objetivos a alcanzar y sienten que no aprender en el colegio, que solo van a socializarse. La educación debería dar a cada niño lo que necesita y para que esto se cumpla con estos alumnos, la educación necesariamente debe sufrir modificaciones, implementar estrategias de atención diferentes para alumnos diferentes. Pasar de la educación homogeneizante e ir a una real educación inclusiva heterogénea.

 

Me gustaría citar un trabajo de investigación que ha realizado CEDAP, Centro para el Desarrollo del Alto Potencial, con mucho esfuerzo, entre junio de 2005 y mayo de 2006.  Si bien no lo tomaremos en su totalidad, nos parece importante poder extraer algunos puntos. En este trabajo de investigación “Educación Actual de niños y adolescentes con Altas Capacidades en la Argentinael objetivo central fue el conocer el estado de la educación actual en la Argentina para los niños y adolescentes con altas capacidades, que cursaban nivel inicial, educación primaria básica y polimodal, a través de la visión de sus padres.

Los objetivos generales de la investigación fueron: analizar la intervención escolar luego de la identificación del talento  o la dotación por un profesional, analizar la intervención de los organismos oficiales, conocer el grado de utilización de las distintas estrategias educativas para estos alumnos: aceleración y enriquecimiento.

El procedimiento metodológico se basó en una encuesta  de opinión que fue realizada a través de Internet. La población objetivo eran los padres y se aspiró a tener acceso a lo que sucedía con esta problemática en distintas regiones del país.

Las zonas encuestadas, que vemos en la fig. 1, se distribuyeron de la siguiente manera:  el 43% de los encuestados han sido de Capital Federal,  el 39% han sido provenientes de la Provincia de Buenos Aires, el 4% de Santa Fe, Córdoba y Mendoza, el 6% de las Provincias del norte del país, y el 8% de las provincias del sur de nuestro país.

 

 

 

 

 

 

 

 


   Figura 1

 

 

Del 100% de los encuestados, el 78% habían sido evaluados por profesionales psicólogos o psicopedagogos. (Fig. 2)

 

 

 

 

 

 

 


                Fig. 2          

 

 

                                                                                                               

 

 

 

 

 

 

 

 


                Fig. 3

 

 

Para el presente trabajo de investigación se trabajó solamente con ese 78% que había sido efectivamente evaluado por profesionales y no se tuvo en cuenta el restante 22%. Nos interesaba poder analizar que sucedía con los adecuadamente identificados.

 

De ese 78% que tomamos, que a partir de ahora será nuestro 100%, el 78% eran varones y el 22% era mujeres. (fig 3)

 

Cuando abordamos el punto de a qué edades habían sido detectados los chicos, nos encontramos que el 48% de los niños se encontraban en la franja de edades de 2 a 4 años, el 40% se encontraban en la franja de 5 a 7 años, el 12% en la franja de 8 a 12 años y el 0 % en la franjas de 13 a 15, de 16 a 21 y de más de 21 años. (fig. 4) Entendemos por detección el paso de sospecha de una posible dotación o talento que luego tendrá que ser debidamente identificada por un profesional.

Esto nos lleva a pensar que las edades más apropiadas para la detección son entre los 2 y los 7 años.

 

 

 

 

 

 


    Figura  4       

 

 

 

 

 


                                                                                Figura 5

 

 

 

   Figura  5

 

 

 

 

Ahora bien, se considera habitualmente que un niño dotado se mostrará en el ámbito escolar como un alumno destacado o excelente. Hemos podido comprobar lo que la misma bibliografía no se cansa de repetir, no todo niño dotado se desenvuelve en el colegio con excelente rendimiento. Según la investigación planteada, el 36% eran considerados alumnos excelentes, el 23% alumnos muy buenos. Es decir, un total de 59% son considerados alumnos de muy buen rendimiento. Pero existe un 15% de alumnos considerados buenos y otro 15% considerados regulares y un 2% francamente malos alumnos. (fig. 5)

 

 

 

 

 

 

 

 

 


  Figura  6

                                               

 

 

 

 

 

  Figura 7

 

 

 

Encontramos también que la actitud del colegio ante la identificación realizada por un profesional fue en un 31% de negar la identificación, considerar que el niño no era tan inteligente y que había otros como él, el 40% aceptó la identificación aceptó la identificación y además buscó atender las necesidades especiales de los alumnos, el 29% si bien aceptó la identificación manifestó la imposibilidad de atención por ausencia de formación y sobrepoblación áulica. (Fig. 6)

 

Experiencias de intervención en alumnos dotados y talentosos

 

En  la República Argentina recién a partir de 1992 con la sanción de la LEY  FEDERAL DE EDUCACIÓN  (Ley n°  24.195) es contemplada por primera vez la educación de los niños con alta inteligencia. Ninguna ley educativa vigente con anterioridad a esta ley había declarado la existencia de niños con talentos académicos ni había contemplado su atención. La Ley Federal de Educación, dentro de Regímenes Especiales, en el capítulo VII artículo 33 inciso A nos dice que “[...] Las Autoridades Educativas Oficiales:

a) Organizarán o facilitarán la organización de programas a desarrollarse en los Establecimientos Comunes para la detección temprana, la ampliación de la formación y el seguimiento de los alumnos/as con capacidades o talentos especiales.” (Ley federal de Educación, abril 1993).

En San Juan el 11 de septiembre de 1993 es firmado el Pacto Federal Educativo  por el Gobierno Nacional, los gobiernos provinciales y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires lo que marca simbólicamente el inicio de la etapa de ejecución de la Ley Federal de Educación.

A partir de esa fecha, en diferentes provincias se han elaborado una serie de documentos sobre este tema.

Sobre esta base, la Provincia de Buenos Aires, establece en el Acuerdo Marco para la Educación Especial, diciembre 1998 (Acuerdo para la concertación, Serie A, N° 19) una cláusula especial para alumnos con capacidades o talentos especiales que sostiene:

“Las disposiciones del presente Acuerdo Marco se extienden a los alumnos con capacidades o talentos especiales - art.33, inc. a) de la Ley Federal de Educación “-.

Por otro lado la Ley de Protección de los derechos de las niñas, niños y adolescentes, ley 26.061, sancionada el 28 de septiembre de 2005 y promulgada de hecho en octubre 21 de 2005, en su artículo 15 "derecho a la educación”, en los dos últimos párrafos dice:

"Las niñas, niños y adolescentes con capacidades especiales tienen todos los derechos y garantías consagrados y reconocidos en esta ley, además de su condición específica.

Los organismos del estado, la familia y la sociedad deben asegurarles el pleno desarrollo de su personalidad hasta el máximo de sus potencialidades, así como el goce de una vida plena y digna."

 

Continuando con el marco legal, el documento elaborado por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (1999) “El aprendizaje en alumnos con necesidades educativas especiales. Orientaciones para la elaboración de adecuaciones curriculares” que en el punto 3.5 explicita el abordaje en los alumnos con altas capacidades. Allí se explicita acerca de la estrategia de enriquecimiento como una de las metodologías de abordaje de los niños dotados y talentosos.

Otro elemento con el que contamos es la Circular General N° 8, de noviembre del año 2000, que tuvo como objeto socializar material relacionado a la atención de alumnos con altas capacidades, dirigida a los Sres. Inspectores Jefes e Inspectores de Área, a los Sres. Directores y Personal docente de las escuelas especiales, cita claramente a la aceleración como una de las estrategias para atender a las necesidades especiales de este tipo de niños. Allí mismo se afirma que la investigación sostiene y avala la aceleración académica en los estudiantes habilidosos (Benbow, 1991; Braggett, 1992; Kulik & Kulik, 1992; Janos, Ropbinson & Lunneborg, 1989; Van Tassel-Baska, 1992, Silverman, 1993)

En la Ciudad de Buenos Aires la Resolución  N° 1484, instituye los principios básicos de la integración educativa para la Ciudad de Bs. As. (julio 2000) Establece la formulación de adecuaciones curriculares como estrategia necesaria para atender a la singularidad de los alumnos con necesidades especiales. Promueve  las interacciones operativas entre todos los intervinientes, profesionales, padres y comunidad educativa en pleno. La evaluación diagnóstica será realizada y/o avalada por profesionales especializados del sistema, en colaboración con los docentes a cargo. Se elabora para el alumno especial un proyecto educativo

 

La  reglamentación del artículo mencionado de la Ley Federal de Educación aún es un proyecto. Algunos de los proyectos más recientemente elaborados y presentados ante la Cámara de Senadores, aunque no promulgados, ha sido:

 

§         Proyecto de Ley N° S 1021/98, “Programa de educación especial para alumnos y alumnas con capacidades excepcionales”.

§         Proyecto de Ley N° D 3628/03 para la creación del “Programa Federal de Atención Educativa para Alumnos/as con Altas Capacidades”.

§         Proyecto de Ley  N° 2826/06 “Programa Nacional de Educación para Alumnos con Capacidades y/o Talentos Especiales”

 

Como decíamos previamente, un niño con altas capacidades sale de los parámetros normales en sus necesidades educativas y necesita una respuesta distinta a la convencionalmente dada por el ámbito educativo. Las estrategias que se implementan con este tipo de alumnos a nivel mundial son de 3 tipos:

 

1.      Aceleración: que consiste, a grandes rasgos, en admitir al estudiante tempranamente a un año determinado o en permitirle que avance más rápido que lo usual a través de los años.

  1. Agrupamiento: consiste en agrupar a estos niños en Escuelas o Instituciones exclusivas para dotados (agrupamiento total) o en aulas con niños con características cognitivas, capacidades, habilidades e intereses semejantes que son atendidos por un currículo enriquecido y diferenciado (agrupamiento parcial). Son agrupamientos flexibles Este tipo de agrupamiento puede asemejarse al concepto de “aula de apoyo” para los individuos con dificultades. En este caso, atienden a niños superdotados en clases especiales elevadas de nivel, durante algún tiempo del horario lectivo, permaneciendo el resto del tiempo con sus compañeros.
  2. Enriquecimiento: el enriquecimiento es una estrategia educativa que consiste fundamentalmente en realizar ajustes curriculares individualizados. Presupone la realización de programas ajustados a las necesidades propias de cada alumno, permitiendo el trabajo con los compañeros de clase. Es una medida integradora que al mismo tiempo que permite una enseñanza “personalizada”, es capaz de atender, además, las necesidades educativas del alumno sin separarlo de su grupo de edad y sin sobrecargar su horario lectivo.

 

Retomando las estrategias que se pueden implementar, el país ha tenido experiencias de los 3 tipos reintervención.

1.      casos en  donde se ha implementado la estrategia de aceleración anticipando el comienzo de la escolarización obligatoria o bien reduciendo la duración de la enseñanza general básica por adelantamiento de cursos.

2.      casos donde se ha implementado la estrategia de enriquecimiento en el aula común.

3.      escuela exclusiva para niños con alta capacidad (agrupamiento total)

 

Retomando la investigación citada, arroja como resultado que el 69% de los niños debidamente identificados por un profesional no recibieron ningún tipo de intervención alguna. Sólo el 31% recibió algún tipo de intervención educativa: el 12% Aceleración, 16% Enriquecimiento, 3% ambas estrategias. En definitiva, si bien a partir de 1992 se ha apuntado a la concienciación, difusión e intervención educativa en este tema, aún nos se ha logrado que un número significativo de niños se beneficien con la intervención más adecuada de acuerdo a su perfil. La lentitud en su aplicación de estrategias puntuales ante casos puntuales se debe también a la ausencia de la reglamentación de la ley, sumado a esto la falta de formación docente sobre el tema desde el estudio de grado.

 

 

Conclusiones

 

La  Argentina a partir de 1992, con la sanción de la Ley Federal de Educación en la cual por primera vez se contempla la existencia de alumnos con capacidades o talentos especiales, inició un camino de concienciación y atención a estos niños con necesidades educativas diferentes a la media de la población. Si bien la sanción de esta ley constituye sólo el primer paso de una serie de pasos necesarios subsiguientes, es un punto de inicio importante y que acompaña un movimiento común a la mayoría de los países de Latinoamérica del final del siglo XX y comienzo del siglo XXI.  Evidentemente se está apuntado a la educación para la diversidad atendiendo a cada ser humano en sus necesidades educativas particulares, dejando paulatinamente de lado la educación tendiente a homogeneizar para pasar a la educación de lo heterogéneo, con el respeto que esto implica del ser humano.

Hoy habiendo pasado más de 14 años desde la sanción de la Ley Federal de Educación, podemos decir que la Argentina ha avanzado, pero no al paso que se hubiera deseado y que sí lo han hecho otros países de Latinoamérica.

 

Si retomamos la investigación antes mencionada, vemos que las edades más convenientes para la detección son entre los 2 y los 7 años. (84%). Los padres y familiares son los principales autores de la detección (77%). El 40% de las Instituciones educativas, privadas y públicas, mostraron aceptación del diagnóstico y voluntad de intervención. El 31% rechazó el diagnóstico de talento. El 29% aceptó el diagnóstico de talento pero manifestó la imposibilidad de atención por ausencia de formación y sobrepoblación áulica. El  31% dio algún tipo de intervención escolar. (Fig. 7)

Del total de diagnosticados un 31% recibió algún tipo de intervención educativa: el 12% Aceleración, 16% Enriquecimiento, 3% ambas estrategias, pero solo el 10% de los padres estuvieron conformes con dicha intervención. Un 27% de los padres buscaron apoyo oficial. Un 43% obtuvieron intervención del sector oficial, pero solo el 14% tuvo una implementación exitosa.

 

Esto nos lleva a afirmar que diferentes instituciones educativas y organismos oficiales se están empezando a dar cuenta que los niños con altas capacidades son una realidad que no podemos seguir ocultando y que es preciso atender. Queda realmente mucho camino por recorrer, y necesitamos:

§         Una reglamentación clara para la intervención ante la identificación de talento o dotación por un profesional,

§         El compromiso de las autoridades educativas: inspectores, jefes e inspectores de área, directores de escuelas, personal docente para que lleven a la práctica lo que la ley, la reglamentación y las circulares disponen y sugieren.

§         Y el compromiso de las Autoridades Educativas más altas: Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología, Secretarios, Subsecretarios, Directores de las entidades de Direcciones Generales de Cultura y Educación tanto nacionales como provinciales, etc. que promuevan la concienciación, capacitación y la implementación de estrategias para el abordaje de esta realidad educativa emergente.

 

Sería muy positivo que la República Argentina en los próximos años pudiera:

1.      Lograr una política educativa comprometida con esta temática donde cada institución, pública o privada, pudiera instaurar la programación de tiempos, espacios y recursos para la detección de los alumnos potencialmente superdotados y talentosos, ya sea al nivel de ciclos o años y sostenerlo como política educativa de atención a la diversidad.

2.      El proceso de identificación se implemente desde las propias escuelas para intentar disminuir el número de alumnos que, teniendo potencialidades, quedan sin identificar. 

3.      Las autoridades tengan en cuenta la identificación a edades tempranas y en el primer ciclo de escolaridad obligatoria para poder iniciar una intervención educativa adecuada y a tiempo de las potencialidades, intereses y capacidades y altas habilidades cognitivas.

4.      Una vez alcanzado ese punto promover proyectos escolares para los alumnos superdotados o talentosos identificados.

5.      Y finalmente, y no por estar último deja de ser primordial, fomentar programas de capacitación docente junto con la incorporación de esta temática en el estudio de profesorado, como así también la incorporación de esta temática en los estudios de grado de carreras claves como Ciencias de la Educación, Psicopedagogía y Psicología. Esto ocupa un lugar esencial para la atención a la diversidad.

 

 

 

Informes gubernamentales

 

Poder Ejecutivo – Provincia de Buenos Aires (2000). Circular General N° 8.  Provincia de Buenos Aires: Dirección General de Cultura y Educación, Dirección Servicios Generales, Departamento Impresiones.

 

Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires - Consejo Federal de Cultura y Educación (1998). Documento para la concertación Serie  A, N° 19 – Acuerdo Marco para la educación especial. Provincia de Buenos Aires: Dirección General de Cultura y Educación, Dirección de Servicios Generales, Departamento Impresiones.

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (1993) Ley  Federal de Educación. Pacto Federal Educativo. Buenos Aires: Departamento impresiones.

Ministerio de Cultura y Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2000). Reglamento Escolar de las Escuelas Municipales de la Ciudad de Buenos Aires   (RESOLUCION S. Ed N° 626/980). Buenos Aires: Ediciones UTE.

 

 



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